שילוב משחק בלמידה – למידה בדרך חווייתית

משחק – למה?

תמי יהושע, ד"ר יחיאל פריש

שאנן – המכללה האקדמית הדתית לחינוך, קרית שמואל חיפה

 

תרגול מיומנויות הקריאה דרך המשחקים נחוצים, על מנת לגוון את פעולות הלימוד מצד אחד ועל מנת לספק מכשיר מעשי בידי המורה, לשם התייחסות מתוכננת מראש לדברים מסוימים, שנראים לה חשובים במיוחד במקרה זה או אחר.

תכונות בסיסיות של המשחק, במשמעות הקלאסית שלו, היא היותו פעילות לשמה, הנעשית מרצון, בהנאה וללא פיצוי, כמו שאומר יוהאן הוזינגה "פעילות תוך חירות"[1] וגם אריסטו[2] בהגדרתו אמר כי "המשחק היא הנאה בעשיית דבר שאין לו המשך".

הערך הרוחני – המשחק מפתח את הערנות המחשבתית, מאמן לשפיטה הגיונית, מחנך לריכוז ויצירה. פעמים הרבה רוכש לו המשחק רעיונות חדשים בזמן המשחק, ולומד כיצד לפתור בעיות מעשיות.

הערך החברתי-רגשי – אגב המשחק לומד האדם את חוקי ההגינות והאדיבות, הוא לומד כיצד לכבד את החוק ולשמור עליו, וכיצד להפסיד בכבוד. לאחר שכמעט על משחק מתנהל בצוותא הוא לומד כיצד לשתף פעולה, לעזור לתכנן תכניות תוך כדי התחשבות בחבריו.

הערך החינוכי – המשחק מסייע לפיתוח האישיות, מפתח תכונות רצויות...

הערך הלימודי – בימינו נעשה המשחק לאמצעי חינוכי משובח להקניית ידיעות. שיעורים רבים של מורים מנוסים מסתיים במשחק, וידיעות שונות מוקנות מלכתחילה בדרך משחקית. בגילאים הצעירים קשה להבחין בין עבודה, לימוד ומשחק.[3]

מערכת ההוראה המתוכננת, בנויה כולה על מטרות, על תכנים מוגדרים ועל פעילות תכליתית. התרבות המודרנית פירשה את תכונות המשחק כביטול זמן, במשמעות הפוכה מזו של למידה תכליתית וכך נדחק המשחק בבית הספר לשעת ההפסקה בלבד.[4]

למידה אינה בהכרח פעילות "רצינית", מאיימת ומפחידה ובוודאי איננה שייכת בלעדית למציאות הבית ספרית והמשחק אינו שייך רק ל"שעות הפנאי". אם כשהילד יוצא את בית הספר הוא אינו לומד? האם הפעילויות החופשיות שהילד בוחר בהן, בבית ובחוץ, אינן מלמדות אותו דבר? האם הילד לומד רק כשהוא עורך טבלאות, או מעתיק בדיוק קטע שהמורה התכוונה לו? אפשר ליצור עם הילדים שדות לימוד שונים – על המדרגות, על הסולם, בארגז החול, בים בבנק ובכל מקום, בקבוצות ביחידים. [5]

המאפיינים של פעילות משחקית הם רבים ואף מנוגדים, הם באים לידי ביטוי במהלך המשחק. בעוצמות ובהדגשות שונות, בזמנים ובתנאים שונים, בהתאם לאופיים של המְשַׂחֲקים ולרצונותיהם.

המאפיינים הבולטים הם: התמודדות על הישג אישי – זכייה; שיתוף פעולה קבוצתי – הסכמה על כללים מוגדרים; מקריות – המזל; תכנון ואסטרטגיה; שמירה על מערכת כללים מוסכמים; בחירה חופשית של כיוון מהלכים; מרכיבים הלקוחים מהמציאות – חיקוי; יישום משחקי, בדרך דמיונית ויצירתית – בהתייחסות אל המציאות.

בחיים נראים מאפיינים אלה כניגודים, אך במשחקים הם באים לידי ביטוי כמשלימים זה את זה, כפי שניסח זאת שקספיר, במחזהו כטוב עינכם, "כל העולם במה ואנו שחקניו".

בשונה מעבודה, לימוד ויצירה, המשחק הוא פעילות לשמה, ותוצאותיה בלתי מחייבות. משחק משמש כר נרחב להתנסויות, בלי חשש לתוצאותיהן. עם סיום המשחק מסתיימת ההתרחשות ללא כל אחריות ממשית לתוצאותיה החומריות ואפשר להמשיך מיד במשחק הבא, עם תקוות, עם אפשרויות ועם מזל חדשים, לכן כה גדולים האתגר והגירוי, וכה רבה האופטימיות הטמונה באפשרויות הפתוחות בפעילות משחקית. מכאן הרגשת ההנאה שמסב המשחק בכל גיל.

במשחק מתמודד המְשחק מתוך רצון ובחירה חופשית, למען הישג אישי – הזכייה. ובתוך כך הוא מממש את מטרתו ומשתף פעולה עם קבוצה הפועלת על-פי כללים מוסכמים.

לדוגמה משחק הרביעיות איסוף סדרות של קלפים בנושא אחד למשל פרחים, המשחק אינו חייב להיות בקיא בנושא הלימודי, משום שכל האינפורמציה רשומה לפניו. כלומר, החרדה ממצב לא ודאי של חוסר ידע אינה קיימת.

קיימת היום הסכמה שהמשחק הוא צורך בסיסי וחיוני, המשחק תורם רבות לפיתוח הלומד, גורם לתהליכי שינוי, מגביר את המוטיבציה ומסייע ללמידה של מיומנויות בכל התחומים.[6] המודעות לערכו של המשחק ולשילוב במערכת הלמידה בבית הספר גברה. הוא משולב בלמידה הפורמאלית בכיתה, בפעילות החברתית, וכן בהפעלת הורים ושיתופם בחיי בית הספר. שילוב זה נעשה בדרכים שונות, כאשר הבחירה מותנית במטרות, בתחום הדעת ומבנהו המיוחד, בתוכן הספציפי, ובמיקומה של הפעילות בתהליך הלמידה.

עובדה מעניינית היא שתוך כדי משחק נקלט התוכן הלימודי.

גם בחברה ישנה תחרות על הישגים, ישנה שמירה על זכויות הפרט, יש צורך בשותפות, בהשתייכות, ובשמירה על כללים כדי שתפקוד החברה יהיה תקין וכן יש צורך במשוב על הישגים ופעילויות (החברה מוגנת בעזרת החוק).

פיאז'ה טוען[7], ובעקבותיו גם ל. קולברג[8], כי דרך פעילותו של הילד במצבי תחרות ויכולתו לשתף פעולה, שהם מאפיינים דומיננטיים במשחק, תלויים הרבה ברמת החשיבה המוסרית שלו הניתנת לשינוי ולפיתוח.

במשחק פועל גם גורם המקריות – זריקת קובייה, סיבוב מחוג, שליפת קלף ועוד. בחלק מהמשחקים המקריות קובעת במידה רבה את המהלכים, הפחד מפני הגורל והניסיון להתמודד איתו, משולבים שניהם בחיי האדם ולשניהם מקום מרכזי בפעילות משחקית.

הצורך להתמודד עם הגורל ועם גורמי המזל שבחיים, הוא דחף המפתח באדם חשיבה ויכולת תכנון, העוזרות לו לנווט את חייו וצעדיו למרות "גזירות הגורל". ב. בטלהיים טוען, כי הצלחות במשחקי מזל מחזקות את בטחון הילד, כעדות שכישלון במשחקי מזל יתפרש כגורם מכשיל חיצוני, שאין למשחק שליטה עליו, ולכן גם משחרר אותו ממועקת האחריות לכישלון. גורם המזל, מכהה את תחושת היריבות בין המתחרים במשחק. "...המנצח מתברך בליבו על מיומנותו שסייעה לניצחונו, אך עדיין יכול להצטנע בגלוי, ולומר למפסיד: אז מה, פשוט היה לי מזל!. כך הוא יכול לנצח את חברו מבלי להתרחק ממנו, ואילו המפסיד מתנחם בחושבו כי מזל רע גרם למפלתו ולא יצבור רגשי טינה כלפי יריבו-חברו המנצח"[9].

במשחק המתוכנן היטב מתפקד המְשחק במסגרת כללים אותם קיבל עליו יחד עם חבריו. אולם בתוך מסגרת זו צריכה להיות גמישות ואפשרות לפתח דרך משחק אישית, ייחודית למְשַׂחקים, תוך ניצול הכללים המוסכמים ושמירתם. ב. בטלהיים[10] אומר כי "משחקים דידקטיים יהיו סכנת נפשות, כשמצפים מהילד שיפעל וילמד לפיהם מה שהמשחק אמור ללמד, צריך לתת לילד להשתמש בכל משחק בדרך שהוא רוצה ולא איך שההורה, המורה או היצרן מורים לו לפעול." [11]

המְשחק צריך שיהיה פתוח לשינויים, לחופש חשיבה ואתגר לילד המאפשר התנסות, מקוריות, פיתוח וגילוי חידושים, כך יגדל ילד החוקר את סביבתו.

משחק צריך שיהיה בנוי על מרכיבים הלקוחים מהמציאות אך יתנהל ויתפתח הדרך אישית של המְשחק, תוך הפעלת דמיונו ובהתאם לאסוציאציות ולרצונות שהוא חש כדי להשיג את מטרותיו. במשחק דידקטי המציאות מיוצגת על-ידי התכנים הפורמאליים המיושמים במשחק.

הילד משתמש בידיעותיו על הסביבה כתשתית בסיסית לתכנים והתרחשויות במשחקים. בתהליך חיקוי החיים ויישום הידע שהוא שואב מהם משתלב דמיונו ועולים רצונותיו, כפי שהגדיר זאת אריקסון[12]: "המשחק הוא חלום בהקיץ". הוא גורם המפתח את הילד לעבור לעולם המשחק בו יתאפשר לו לחיות ולו רק לשעה קלה בלבד, בעולמו הוא, כשהוא בונה, מכוון ושולט בו. צפייה בילדים המשחקים חושפת בפנינו כיצד הופך הילד בדמיונו לנהג ולטייס וכיצד הוא בונה עולמות וארמונות מקוביות עץ, והופך למלך הארמון. עלינו להיות מודעים לעולמו הפנימי העשיר של הילד ולסייע לו בכך, עלינו ללמוד להלך בדרך זו. באמצעות המשחק הוא מביע את עצמו. מה שקורה במוחו של הילד קובע את פעילויות המשחק שלו. המשחק הוא שפה סודית[13].

המשחקים יכולים ללמד את המיומנויות הדרושות לילד להבנה החיים החברתיים, כשהם משקפים את צרכיו המודעים בצורה בלתי מודעת הן מלמדים אותו תכנים חדשים. בלי קשר למורכבות המשחק או לאופיו הייחודי של המשחק, כל המשחקים המאורגנים מלמדים אותנו את הצורך להכיר את כללי המשחק ולהישמע להם, ומה שמגדיר את האדם כיצור חברתי הוא החיים לפי הכללים – באופן אידאלי. כללים מוסריים, שהאדם מטיל על עצמו ובוחר בעצמו, תוך התאמה לחברה בה הוא חי, זהו המצב בוא הוא עולה מבידוד מסתגר אל חיי חברה מוצלחים, טוען בטלהיים.[14]

פעילות משחקית צריכה להמעיט במרכיבים קבועים מראש, הכפויים מבחוץ, היא צריכה להיות פתוחה ולתת בחירה ואפשרות לשינויים לפי רצון השחקנים והדינאמיקה המפתחת ביניהם. הרוח המשחקית היא הגורם להרגשת שליטה והנאה בפעילות המשחקית. הפעילות המשחקית בדרך פתוחה וגמישה, בה נשמרים המאפיינים של המשחק הטבעי שהילד שותף בתכנונה, תורמת להתפתחות בכל התחומים: הפיזיומוטורי, הקוגניטיבי, הפסיכודינמי ובתחום הקומוניקטיבי.

העיסוק במשחק, בגיל הילדות המוקדמת, מקנה לילד ידיעות יסוד על התפיסות של העולם הסובב אותו, הכרה והבנה של המושגים הבסיסיים. ידיעות אלו משמשות כאבני יסוד בהמשך התפתחותו האינטלקטואלית. משחק זה מהווה תנאי מוקדם להתפתחות החשיבה הפורמאלית, במשחק משולבים מרכיבים מן המציאות ופיתוח דמיון. תוך משחקי החיקוי וההדמיה, במסגרות חברתיות שונות, ילדים ומבוגרים יותר, רוכש הילד ומתרגל ידע בתחומים רבים של החברה בה הוא גדל.

המשחק תורם לתחום התקשורת החברתית של ילדים עוזר בהתמודדות עם בעיות ומתחים נפשיים.

חוקרים מצביעים על המשחק כתורם לחדוות העשייה, לפיתוח ההנעה העצמית וליכולת להתמודד עם כישלון – כל אלה הם יכולות וגורמים המחזקים את מוכנות הילד להשתלב בחברה שמסביבות.

קיימים סוגים שונים של משחקים: משחקי חברה, משחקים לימודיים דידקטיים, משחקי דמיון וסימולציה,משחקי מחשב, משחקי ספורט, משחקים דרמטיים, משחקי חופש ונופש, משחקי בנייה ומשחקים סוציו-דרמטיים. באמצעות המשחק אפשר לשנות את הדמיון, את קצב הלימוד, את כושר ההבנה ואת כושר החברות של הילד.

המשחקים נבנים התאם לתפקיד שהם אמורים למלא. לכל משחק תבנית, אופי, הדגשים ומהלכים משלו, למשחק דרכי פעילות שונות. רוח המשחק מכילה בתוכה את המאפיינים הבסיסיים של המשחק הטבעי, ההדגשים והמרכיבים משתנים ממשחק למשחק, בהתאם לאוכלוסיה, למטרות ולסוג המשחק. רצוי שהשחקנים יהיו מעורבים בבחירת הפעילות ובתוכנה.

שיתוף פעולה מורה-תלמיד בבניית משחקים. כלי המשחק המעוצבים על-ידי המורה כדאי שיהיו ריקים מתכנים, על-מנת שיוכלו לאפשר דרכי הפעלה מגוונות וניתנות לשינוי, שאביבים יוכלו ליישם בהם תכני למידה מתחומים שונים בהתאם לבחירתם.

מומלץ לאפשר לתלמידים לבנות משחק שלם בעצמם, בהתאם לצורכי הלמידה. מכך אפשר לשלב את הרציונל של כל סוג משחק, כללים, ניסוח כללים, הכנת המשחק ובחירת החומרים.

הילד הבונה בעצמו משחק מפעיל מיומנויות וכישורים רבים. הגדרת מטלות לימודיות, הוא אוסף אינפורמציה השייכת לנושא ומתאים אותה לתבנית שנקבעה מראש, תוך התייחסות לחוקי המשחק. הוא מפעיל את מיומנות השרטוט או השימוש במחשב לשם הכנת תבנית מדויקת. גזירה, כתיבה נכונה ללא שגיאות, שימוש בצבעים, ארגון הטקסט ועוד.

כלי המשחק כוללים: לוח משחק, צועדים או ניצבים (החיילים), גורמים מקדמים – קובייה, מחוג, כרטיסי משחק, כרטיסי משחק ריקים, עליהם נכתבים התכנים ומטלות המשחק, בקרה – גורם אובייקטיבי לביקורת התשובות לתכנים שבשאלות או במטלות המשחקיות.

 

תבניות משחק בסיסיות:

משחקי התאמה –

לוטו –

משחק המבוסס על כיסוי לוח משחק אישי בכרטיסי משחק ודרכי איסוף הכרטיסים מגוון.

זיכרון –

איסוף זוגות של כרטיסים מתאימים.

בינגו –

כיסוי לוח אישי כאשר מנחה קורא נתונים. יכול לשמש קבוצה קטנה או גדולה.

קלפים –

רביעיות, שלישיות, זוגות, רמי וכד'. המשתתף אוסף סדרות של קלפים בנושא או תחום מסוים אחדים מהמשחקים ניתן לשייך למשחקי ההתאמה ואחרים למשחקי אסטרטגיה.

תבניות רצף –

הדומינו לסוגיו השונים, דומינו קלאסי, טרימינו (כרטיסים משולשים), דומינו רצף והפוך-בה, צד-דומינו, חוד-דומינו.

משחקי קובייה –

אלו נוצרים כאשר על דפנות הקובייה רושמים אותיות, מספרים, צורות או כל דבר אחר, המקנה להטלת הקובייה משמעות אחרת מאשר התקדמות על-גבי מסלול.

תבניות מסלול –

הן תבניות צעידה.

מסלול פתוח –

מסלול שיש לו התחלה ויש לו סוף והמנצח הוא הראשון המגיע לסוף.

מסלול סגור –

המסלול הוא אין סופי והזוכה הוא מי שהצליח לצבור את המרב הנקודות, הכרטיסים, האסימונים או כל גורם אחר.

מסלול מבוך –

תבנית מסלול מפוצל המאפשר בחירת כיוון צעידה בהתאם לתכנון המשתתף.

תבניות אסטרטגיה

עיקר התהליך המשחקי בא לידי ביטוי בהתמודדות בין המשתתפים תוך תכנון המהלכים, משחקי האסטרטגיה הם: שח, דמקה, בול פגיעה וכד'.

ישנם משחקים המשלבים מספר מרכיבים ותבניות. שילוב התכנים יעשה בדרך דידקטית בהתאם לרמות הקושי השונות. למשל שילוב בין מסלול סגור לתבנית אסטרטגיה. בתכנון התבניות עצמן ובעיצובן, אפשר ליצור משחק במספר רמות קושי.

כמו משחקי התאמת חלקים בשתי רמות אחת עם רמזים והשנייה כשכל החלקים שווים:

רמת יכולת של אביב המשחק עולה בהדרגה.

 

שיקולי הדעת העיקריים של המורה בתכנון המשחק צריכים להתחשב בגורמים הבאים:

האוכלוסייה – התאמת התכנים ומטרות המשחק, לבין תחומי ההתעניינות, הכישורים והידע הקודם של האוכלוסייה לה מיועד המשחק.

מקומו של המשחק בתהליך הלמידה הכולל – פתיחה לנושא לימוד, תרגול מידע במהלך הלימוד או כסיכום לנושא נלמד.

עיבוד התכנים בהכנת כרטיסי המידע צריך להיעשות בהתאם לכללי הדידקטיקה המקובלים בעיבוד חומרי למידה.

בחירת תבנית מתאימה וכלי משחק צריכה להיעשות בהתאם לתחום הדעת ולמבנה הדעת של התכנים.

העיצוב חשוב מאוד למשחק או לכל חומר לימודי כיוון שהוא התחפושת לחומר הלימודי. הצבע הצורה הם גירוי בפני עצמו האסתטיקה גם היא ניתנת לרכישה והילד מהשילוב הנ"ל לומד לא מעט גם אינו קשור לתחום דעת מסוים. הוא גירוי בפני עצמו כשחומר מוגש באסתטיקה הוא מושך תשומת לב ורצון להתעסקות.

יש לתת את הדעת להדגשה מאוזנת ומבוקרת לגורמי המזל והתחרות במשחק על אף שהם המטרה המשנית במשחק. המגמה היא להתגבר ותת גם הזדמנות לידע ולעודד שיתוף פעולה בין המשחקים.

יש לשמור על האיזון בין התכנים ומטרות פורמאליות לבין יכולת הפעלת הדמיון של המשחק ופעילות יצירתית. דרך אחת המבטיחה איזון זה היא בניית המשחק בשיתוף פעולה עם השחקנים. (אביבים).

למשחק יש לפחות שתי מטרות ראשיות, ראשונה המטרה הלימודית המגדירה את התוכן הלימודי ומיומנויות שיוקנו דרך המשחק, קביעה זו תסייע למורה לבחור את תבנית המשחק והשנייה היא המטרה המשחקית המגדירה את הזכייה במשחק.

בבחירת משחק למטרות הוראה ראוי להביא בחשבון, את הכישורים המרכזיים שברצוננו, כאנשי הוראה, לפתח. משום כך אולי רלוונטי יותר המיון עפ"י הכישורים הנדרשים מהשחקן: מהירות, רפלקסים, אסטרטגיות, ידע תחומי, מיומנויות למידה, יצירתיות ודמיון, חשיבה קונקרטית – מציאותית, עמידה בתנאים תחרותיים, חוש אסתטי, יכולת שיתוף-פעולה.[15]

וכן אוכלוסיית אביבים, העדפותיהם ויכולתם.

המטרה שאותה רוצה המורה להשיג, הקניית תכנים, פיתוח ותרגול מיומנויות, טיפוח ערכים וכד'.

התבנית המשחקית שתתאים להשגת מטרות המורה.

ביצוע אסתטי של המשחק יתרום לפיתוח החוש האסתטי של אביב ויגביר את המוטיבציה לשחק בו.

חשובה מאוד הבקרה, שתאפשר לתלמיד להיות עצמאי בתהליך המשחקי ובערכת פעולותיו.

מומלץ לבדוק את המשחק והתהליך המשחקי לפני הגשתו לתלמיד.

 

משחקי קריאה – חשוב מאוד להבין, שמשחקי הקריאה אינם שלב או חלק חובה של שיטת הלימוד, הם כלי עזר בלבד להשגת מטרה. השימוש בהם צריך להיות מונחה על-ידי מטרה ספציפית העומדת בפני המורה ברגע מסוים, ואין להפוך אותם למטרה בפני עצמה או לציר מרכזי של שיטת הלימוד. משחקי קריאה יכולים לשמש אמצעי במלאכת מילוי הוראות. הם יכולים לשמש אמצעי לפתוח הבנת הנקרא. בכל מקרה המשחקים צריכים להיבנות על רקע של סיפור שלם מוכר, שנקרא על ידי הילדים. [16]

משחקי מחשב המחשב משלב אינטראקטיביות ומגיב לפעולות שעושה המשחק. המדיה היא ויזואלית, אקוסטית ומוטורית. תבניות המשחק במחשב דינאמיות יכולות להתפתח, להסתגל ולהתחדש. העושר ומבחר האפשרויות עצום. יש אפשרויות לבחירה ולהעדפות האישיות ולהגדרת רמות קושי. אפשרות להגדרת סיטואציות וקשרים, משתנים ויעדים וכד'. פותח אפשרויות לבחירת המתחרים והשותפים.

 

העובדה שילד אינו מרגיש לומד ממשחק, אינה בהכרח מעידה על העדר למידה אלה ייתכן שהיא מצביעה דווקא על הצלחתו של המשחק להקנות ידע בצורה נעימה ובלתי מכבידה. לאור העובדה שברור לכל שהמשחק הוא כלי מאוד חשוב בחינוך ובהקניית ידע, לא ברור מדוע אין מנצלים אופציה זו (גם ללא מחשב) בצורה רחבה יותר בבתי הספר.

 

שילוב המשחק בלימוד הינו אחד מתחומי הטיפול החשובים של המרפ"דים.


 

כדי ליצור משחק אשר ניתן לשלבו בהקניית הקריאה לילדים לקויי קריאה צריך חשיבה יצירתית.

אולם ­– מהי חשיבה יצירתית?

מתארים אותה כ"מתת שמים", אך גם כ"דפוס חשיבה" שניתן לשפר אותו.

חשיבה יצירתית היא "הדבר" שבלב האומנות, אך היא גם בסיס לכל פריצת-דרך מדעית.

חשיבה יצירתית היא יציאה מן השגרה, אך קשה לדמיין את השגרה בלעדיה (אתה קם בבוקר ומגלה להפתעתך שמשחת-השיניים "הולכת להיגמר", מה תעשה?)

בשם דיוויד פרקינס[17]. הוא טען, שחשיבה יצירתית היא חשיבה, שמביאה לרעיונות מקוריים וכשירים.

מקוריים – כלומר, רעיונות שלא היו ידועים קודם.

וכשירים – רעיונות ש"עובדים", שמצליחים לפעול.

 

כך גם בהכנת תכנית לימודים לילדים לקויים.

לשם הכנת משחק לימודי יש צורך להפעיל יצירתיות. יצירתיות לשם גיוון הלמידה, העשרה ועידוד ללמוד בדרך חווייתית המעוררת מוטיבציה.

 

* * *

דוגמה ליחידה מתודית שלמה

(הקישוריות המודגשות מחברות אותך לדפי העבודה / משחק)

 

הליצן הגנדרן

(חשוב לציין כי אביב הלומד את היחידה "הליצן הגנדרן" עובד על סיפור שלם כיחידת לימוד. להבדיל מהסדנה בה נלמד נעסוק/נלמד בפרט אחד או שניים מתוך היחידה, שהם חלק מהתהליך החווייתי ללמידה שלמה)

 

מטרת העל

1. אביב יפתח מודעות פונולוגית.

2. אביב יבצע אנליזה וסינתזה למילים.

3. אביב ישפר את מהירות ורציפות הקריאה

4. אביב יקרא מילים תבניתיות.

5. אביב ידייק בקריאתו.

6. אביב יבין את הנקרא.

7. אביב יתרגל כתיבה על-פי הנחיות נתונות.

 

מטרות רגשיות

הגברת המוטיבציה ללמידה בכלל ולקריאה בפרט. העלאת קצב העבודה, פיתוח לומד עצמאי.

 

מטרות אופרטיביות

אביב יקרא את הצלילים במסגרת צירופים, מילים.

אביב יקרא טקסט שלם.

אביב יפרק וירכיב צלילים למילים.

אביב יכתוב מילים על-פי ההוראות.

אביב ויקרא ויבין הוראות בדפי העבודה.

אביב ישער השערות מתוך הסיפור.

 

מטרות התנהגותיות

אביב ישער השערות עפ"י התמונה ומכותרת.

אביב יקרא טקסט שלם.

אביב יפרק וירכיב מילים תבניתיות מצלילים מצורפים.

אביב יזהה אותיות מוספיות בטקסט.

אביב ימצא ויסמן את האותיות המוספיות בטקסט.

 

 

הפעילות

שיקול דעת פדגוגי

עזרים

ואמצעי המחשה

ביצוע והפקת לקחים

1.

קריאה מילים תבניתיות מהסיפור

קישור בין המילה הכתובה למילה הנהגית, חשיפה למילות הסיפור.

עידוד קריאה תבניתית והעשרת אוצר המילים התבניתיות.

קריאת מילים תבניתיות, משפרת את מהירות הקריאה והשטף מכיוון אביב ישקיע פחות אנרגיה בפענוח המילה ויהיה פנוי יותר לקריאה מהירה והבנה תוך כדי קריאה.

כרטיסי הברקה של מילים חדשות מהסיפור

 

 

הערה:

(יש חשיבות למילוי פרטים בעמודה זו לשם העמקה, משוב לגבי פעילות אביב והתקדמותו.

עמודה זו יש למלא לאחר השיעור כסיכום לפעילות אביב.

לדוגמה: אביב התלהב מפעילות זו עבד יפה או היה קושי מסוים בפעילות זו ו...)

 

לתלמיד יש זמן בלתי מוגבל לקרוא את המילה, לחזק באסטרטגיית חלוקה לצלילים ואחר כך לקרוא את המילה ברצף ובקול רם.

לאחר שאביב קרא טוב את המילים, אביב יהפוך את כרטיסי המילים תוך הברקה יקרא את המילים במהירות שליפה.

2.

חזרה על מילים חדשות

על אביב להקיף בעיגול כל מילה בטבלה בצבע אחר,

כל מילה מופיעה 3 פעמים

כאשר אביב קורא קריאה מרחפת, מספר פעמים, הוא משפר את מהירות הקריאה שלו ומשפר את יכולת הקריאה התבניתית שלו.

מבחינה רגשית מתרגל לטקסט פחות חושש ממנו.

דף עבודה – קריאת מילים בטבלה הקף

 

3.

השלמת מילים

השלמת צליל חסר בתוך מילה

פיתוח מודעות פונולוגית, וחזרה על כל הצלילים. בנוסף, הפעילות מאפשרת קריאה נוספת של המילים.

דף עבודה – השלמת מילה 1 - 2

 

4.

הרכבה של מילים תבניתיות הרכבת מילה תבניתית נתונה (מתוך מחסן מילים) מתוך מגוון צלילים. על אביב להקפיד על רצף צלילים נכון.

פיתוח מודעות פונולוגית, הדגשת צליל בתוך מילה, חזרה על כל הצלילים.

חידוד הבנת חוקי הקריאה והכתיבה. לדוגמא:

ה-ר-פ-ת-ק-ה מסתיימת בה' שותקת.

דף עבודה – הרכבת מילה תבניות חסרות + מחסן צלילים להשלמה

 

5.

פירוק והרכבה של מילים בתים 1-2

אביב בוחר מילים מתוך הסיפור, שהתקשה לקרוא, ומפרק אותן תחילה בעזרת האצבעות ובקול רם, אחר כך בכתיבה וניקוד בתוך חלונות. לבסוף עליו לכתוב את המילה השלמה.

פיתוח מודעות פונולוגית, הרחבת אוצר מילים תבניתי, כאשר אביב יעבוד על מילים מתוך הסיפור, הוא ירגיש בטוח יותר לקרוא את הסיפור, וכן יקרא אותו בשטף ובמהירות.

דף עבודה –הרכב מילים מצלילים עמ' 2-3

 

 

6.

מילים זהות (בתים 1-2)

על אביב למצוא זוגות מילים זהות.

עבודה על אוצר מילים תבניתי, שטף ומהירות קריאה.

דף עבודה – מתח קו בין מילים זהות

 

7.

קריאת מודל משותפת בתים 1-2.

המורה קוראת עם אביב את הסיפור, קריאה רהוטה ואיטית מדגישה סימני פיסוק (יחידות משמעות). אביב עוקב ומשתלב בקריאה..

מראה לתלמיד כיצד לקרוא, כיצד להתייחס לסימני הפיסוק. מאתגרת לקראת הטקסט, פיתוי והעלאת המוטיבציה לקריאה.

ספר – הליצן הגנדרן

 

8.

קריאה של הטקסט

אביב קורא את הטקסט

מדידת זמן

תרגול קריאה

סיפור

סטופר

 

9.

פירוק מילים חדשות לצלילים

חשיפה למילים חדשות מהסיפור. תחילה בעזרת האצבעות ובקול רם אוחר כך בכתיבה וניקוד בתוך חלונות.

פיתוח מודעות פונולוגית. כאשר אביב יקרא מקבץ נוסף של מילים מהסיפור, הוא יקרא את הסיפור יותר בשטף, ישקיע פחות זמן ואנרגיה בפענוח המילים, ויתפנה להבנה תוך כדי קריאה.

דף עבודה – פירמידה

 

10.

קריאת מודל – קטע עמ' 6

המורה קוראת עם לתלמיד את הסיפור, קריאה רהוטה ואיטית מדגישה סימני פיסוק (יחידות משמעות). אביב עוקב ומשתלב בקריאה, מקל על קריאתו.

מראה לתלמיד כיצד לקרוא, כיצד להתייחס לסימני הפיסוק. מאתגרת לקראת הטקסט, פיתוי והעלאת המוטיבציה לקריאה.

ספר – הליצן הגנדרן

 

11.

קריאה של הטקסט

אביב קורא את הטקסט

מדידת זמן

תרגול קריאה

ספר – הליצן הגנדרן

סטופר

 

12.

השלמת מילים בקטע נתון – קלוז (עמ' 6)

אביב מקבל את הסיפור ועליו להשלים את הסיפור על-פי הסיפור.

שיפור הבנת הנקרא. פיתוח דיאלוגיות עם הטקסט.

דף עבודה סיפור – קלוז

 

13.

קריאת מודל

המורה מקריאה לתלמיד את הסיפור, קריאה רהוטה ואיטית מדגישה סימני פיסוק (יחידות משמעות). אביב עוקב עם עיפרון מילה אחר מילה, עוזר להפנים מילים תבניתיות, מקל על קריאתו.

מראה לתלמיד כיצד לקרוא, כיצד להתייחס לסימני הפיסוק. מאתגרת לקראת הטקסט, פיתוי והעלאת המוטיבציה לקריאה.

סיפור

 

14.

מילים נרדפות

על אביב לחבר בקו מילים נרדפות

פיתוח מודעות לאוצר מילים עשיר, העשרת אוצר מילים, שיפור רצף קריאה של מילים.

דף עבודה – מילים נרדפות (מתוך הסיפור) 1 - 2

 

15.

מילים המחזקות ומדגישות אחת את השנייה

על אביב לחבר בקו מילים המשמשות לאותה הכוונה למשל משלוח מנות – מתנות וכד'

 

פיתוח מודעות לאפשרות של שימוש במילים דומות לחיזוק כוונת הכותב, העשרת אוצר מילים, שיפור רצף קריאה של מילים.

דף עבודה –

מילים המראות על כוונה דומה.

 

16.

תפזורת רצף

על אביב למצוא מילים מנוקדות ממחסן המילים בתוך תפזורת בלתי מנוקדת.

הבחנה חזותית של מילים נתונות מהסיפור. עבודה על קריאה תבניתית בשטף. המשך חיזוק קריאה תבניתית ככל שידע לקרוא יותר טוב ירגיש יותר נינוח עם הטקסט וישקיע פחות אנרגיה בקריאה.פיתוח ושיפור המודעות הפונולוגית.

דף עבודה – תפזורת רצף

 

 

קריאת סיפור מבוך

על אביב לקרוא את הסיפור במהירות, על-פי המסלול הנתון לו.

חזרה ותרגול – התמצאות במרחב, פיתוח מיומנויות שטף ומהירות קריאה, גמישות בכיווני קריאה. בנוסף, עבודה על התחום הרגשי: יציאה מקיבעון, ביטחון עצמי, התמודדות עם קושי, התמודדות עם דבר חדש ולא מוכר.

דף עבודה – מבוך ליצנים לחג פורים

 

17.

הרכבה של מילים תבניתיות

פיתוח מודעות פונולוגית, פירוק והרכבת מילים תבניתיות.אנליזה וסינתזה.

תבניות חסרות +

מדבקות צלילים להשלמה

 

18.

קריאה של הטקסט

אביב קורא את הטקסט

מדידת זמן

תרגול קריאה

ספר – הליצן הגנדרן

סטופר

 

19.

ונהפוך הוא

אביב יחבר בקו מילה והיפוכה

העשרת אוצר המילים, שיפור רצף קריאה של מילים.

הבנת הנקרא. תרגול קריאה מרפרפת.

דף עבודה – ונהפוך הוא

 

20.

בחירת מילים לפורים

אביב יבחר ויצבע רק מילים הקשורות לחג פורים מטבלת מילים נתונה.

דף עבודה – חג שמח

 

21.

 

יחיד/יחידה – רבים/רבות

אביב והמורה משחקים.

מתקדמים על-פי מה שמורה הקובייה, ועל-פי הסימנים המוסכמים שעל המסלול. המשימה השלמת הטבלה, כל אחד בתורו ממלא משבצת ריקה בטבלה. מנצח מי שהגיע ראשון לסוף המסלול.

להכניס לקצב עבודה, העשרת אוצר המילים, עבודה על דקדוק, מילים תבניתיות, שטף קריאה.

יחיד רבים –

משחק מסלול להשלמת המילים כולל טבלה

לוח משחק מסלול

לוח משחק רביעיות

כרטיסי רביעיות

הוראות משחק

 

 

אפשרות אחרת לתרגול – משחק מחשב

הערה: ניתן להשתמש בכל מסלול משחק ניטראלי. מתקדמים על המסלול ומרימים כרטיסים, לפי הסדר כרטיסים ומניחים אותם במקום הנכון על לוח היחיד/רבי – זכר/נקבה.

1. לצרף לוח זכר נקבה

2. משחק מסלול ריק.

22.

קריאה חוזרת של הסיפור ותזמון וספירת השגיאות

תרגול חוזר

ספר – הליצן הגנדרן

 

23.

 

אותיות מוספיות – מ.ש.ה ו.כ.ל.ב. (בית מס' 6)

חשיפה לכרטיס ניווט. המורה תעבור עם אביב על כרטיס הניווט ותבהיר לו נקודות לא ברורות. בשלב השני, על אביב לפרק את האותיות המוספיות מהמילה התבניתית.

הפרדה והבחנה בין מילים שלמות לצלילים מוספים למילים.

עבודה על כתיב נכון, לשון ודקדוק, שפה תקנית וחוקי כתיבה.

כרטיס ניווט ודף עבודה – הסיפור עמ' 6

 

24.

פעולות שעושה הליצן

על אביב לבחור מכל בית בסיפור איזה פעילויות הליצן מבצע.

הבנת הנקרא, קריאה מרפרפת, כתיבה.

פיתוח דיאלוגיות עם הטקסט, קריאה ואחר כך כתיבה.

שיפור שטף ומהירות הקריאה.

דף עבודה – טבלה להשלמה על-פי הסיפור

 

25.

מילים בחרוזים

אביב קורא את המילים בקול מניח על השולחן הפוך, מערבבים את הכרטיסים ומשחקים זיכרון. מי שממלא את לוח המשחק שלו ראשון הוא המנצח.

 

חיזוק המודעות הפונולוגית, מילים תבניתיות, שטף ומהירות קריאה.

מילים בחרוזים 1 - 2 –כרטיסי מילים תבניתיות מתחרזות וטבלה

 

 

26.

יחיד/יחידה – רבים/רבות

אביב והמורה משחקים במשחק רביעיות עליהם לצבור מה שיותר סדרות של כרטיסים תואמים, עפ"י כללי משחק רביעיות.

להכניס לקצב עבודה, העשרת אוצר המילים, עבודה על דקדוק, מילים תבניתיות, שטף קריאה.

משחק רביעיות
36 קלפי משחק
(12 סדרות)

 

27.

תפזורת

על אביב למצוא מילים מנוקדות ממחסן המילים בתוך תפזורת בלתי מנוקדת.

הבחנה חזותית של מילים נתונות מהסיפור. עבודה על קריאה תבניתית בשטף. המשך חיזוק קריאה תבניתית ככל שידע לקרוא יותר טוב ירגיש יותר נינוח עם הטקסט וישקיע פחות אנרגיה בקריאה.פיתוח ושיפור המודעות הפונולוגית.

דף עבודה –
תפזורת חג פורים שמח

 

28.

מסלול חלול

אביב יבנה בעצמו את המסלול במילים שבחר מתוך הסיפור

מודעות פונולוגית, מילים תבניתיות, שטף קריאה, כתיבה

דף עבודה – מסלול חלול –(סוף טוב הכל טוב)

 

29.

מילים מבולבלות

על אביב ליצור מילה מהצלילים המבולבלים

עבודה על מודעות פונולוגית, קריאת מילים תבניתיות, שטף קריאה וכתיבה נכונה.

דף עבודה –
מגדל של אותיות בניתי

 

30.

תשבץ לפורים

הבנת הנקרא, הבנת שאלות, מילוי והבנת הוראות

 

תשבץ לפורים

 

31.

כתוב סוף לסיפור

על אביב לכתוב על מה חולם הליצן כשהוא נרדם.

אביב יכתוב על מה חולם הליצן (עמ' 7)

 

32.

יחיד/יחידה – רבים/רבות

על אביב לשלים רביעייה של כרטיסים המשלים סדרה המטרה היא למלא לוח משחק שלם, מי שמשלים ראשון מנצח.

להכניס לקצב עבודה, עשיית דף עבודה מלא, העשרת אוצר המילים, עבודה על דקדוק, מילים תבניתיות, שטף קריאה, מורפולוגיה, תרגול כתיבה

יחיד רבים – /o:p>

לוח משחק רביעיות

כרטיסי רביעיות

 

33.

צבע את הליצנים

אביב יצבע את הליצנים.

 

דף עבודה – בתוך
ספר – הליצן הגנדרן
(עמ' 10-11).

 

סיכום: (חשיבות למילוי פרטים, העמקה, משוב לגבי פעילות אביב והתקדמותו)

דוגמה כיצד צריך למלא את הטבלה

הפן הלימודי: אביב רוב הזמן עובד יפה. ניכרת התקדמות רבה. אביב קורא במהירות ובשטף. מדי פעם מתעכב כשיש מילה חדשה, קורא בלב ואחר כך בקול. אביב משתף פעולה מצוין במשך המשחקים הלימודיים.

הפן הרגשי: אביב מתחיל באי חשק את השיעור.

אביב מבין שיש רצף קבוע של פעולות במהלך השיעור וצריך שתהיה גמישות ואפשרות לשינויים.

אביב מתלהב מהמשחקים הלימודיים ומשתף פעולה.

אביב מתלהב מכך שהסיפור נכתב עבורו וששמו מופיע בסיפור ובפעילויות.

 

* * *

 

ביבליוגרפיה

אבן-שושן, א' (תשמ"ד).

המילון העברי המרוכז. ירושלים. קרית ספר.

אהרון, ע', מתתיה, מ' ( חש"ד). http://study.haifa.ac.il/~iaharon/edugames/faq.htm

http://study.haifa.ac.il/~iaharon/edugames/gametype.htm

http://study.haifa.ac.il/~iaharon/edugames/advantag.htm

אוניברסיטת חיפה.

בכר, ל' (חש"ד).

המשחק אצל ילדים, http://yeladudim.co.il/misakyeladim.asp

גחטן, ע' (1997).

לא לומדים לקרוא (ליקויי למידה), הורים וילדים , 109, עמ' 76-77.

דרעין, ע' (1989).

לימוד קריאה על פי השיטה הפסיכולינגויסטית, קרית ביאליק, אח.

האוניברסיטה הפתוחה (1979). יחידה 9, אבחון ליקויי-קריאה ותיקונם, עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה, 9-10. מט"ל, רמת-אביב.

האוניברסיטה הפתוחה (1980). יחידה 6: גורמים הכרתיים בכיתה (ג) קבוצות מיוחדות, פסיכולוגיה בחינוך. רמתאביב.

הבר, ד' (1990).

לא הואב לקרוא, טיפול רב-ממדי בליקויי למידה, תל-אביב, רמות ואוניברסיטת תל-אביב,

הנפורד, ק', סנבק, ד' (חש"ד).

תהליך הלמידה, http://www.my-pc.co.il/ne/article3.asp, מרכז התמיכה בלקויי למידה.

ווהל, א' (1983).

להבין את הבנת הנקרא, הד החינוך.

ווהל, א', שלו, ח' (1998).

יחידה 2: על קריאה ואוריינות,­ קריאה, תאוריה ומעשה: לומדים ומלמדים אוריינות, א, רמת אביב, האוניברסיטה הפתוחה.

טל, מ' (1993)

שילוב המשחק בתהליכי למידה. תל-אביב, מכללת לוינסקי לחינוך – המרכז להשתלמות עו"ה ומשרה"ח – המרכזים הפדגוגיים.

טל, מ' (תשנ"ג).

בתוך: יהל, ש', שילוב המשחק בלמידה. תל-אביב, מכללת לוינסקי – סל"ה – סדנה לעזרי הוראה.

טלשיר, ת' (1982).

המשחק – מצב למידה, http://info.smkb.ac.il/home/home.exe/654/3313, סדנה 82', תכנון משחקים לימודיים.

טלשיר, ת' (1985).

ספר המשחגים. תל-אביב, ספרי אמקור.

יהל, ש' (תשנ"ג).

שילוב המשחק בלמידה. תל-אביב, מכללת לוינסקי – סל"ה – סדנה לעזרי הוראה.

לוין, ג' (תשנ"ה ).

לומדים בגיל הרך. קרית ביאליק, אח.

למבריש, ל' (1993).

דיסלקסיה – כיוונים חדשים בטיפול לפי שיטת דר' בלר. קרית ביאליק, אח.

מליץ, ע', מליץ, צ' (1993).

אסטרטגיות למידה – תיאוריה ומעשה. באר שבע, המכון לשיפור הישגים לימודיים בע"מ.

סופר, ט' (תשנ"ב).

עבודת פורטפוליו, הוראה מתקנת בקריאה.

סימפסון, ש' (1983).

דיסלקסיה, תאוריה ומעשה – אבחון וקידום לקויי קריאה. רמת אביב, רמות.

סלור, א' (מתרגמת).

דיסלקטים קוראים טוב יותר בכחול, מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית , 1, יוני1991, עמ' 99-101.

סנולינג, מ' (1992).

דיסלקסיה, נקודת מבט לתפיסה ההתפתחותית, להבנת הקריאה והיכולת לאיית. תל-אביב, צ'ריקובר.

ספקטור, נ' (1979).

שיקום ליקויי למידה. גבעתיים-רמת גן, מסדה.

עקביא, מ' (תשכ"ג).

הבה נשחקה. תל-אביב, משרד הביטחון.

עקביא, מ' (תשכ"ז).

המישחק. תל-אביב, יזרעאל.

קושמרו-אברהם, א' (1994).

מכתב לך, מורתי, ילד רגיש -במתנה זכית, תל-אביב, רשפים, עמ' 27.

רוז'נסקי, ע' (1992).

PC מחשבים, 20, אוקטובר, עמ' 18-20.

רון, ר' (חש"ד).

 

"דיסלקסיה" "לקות קריאה ספציפית" ו"קשיי קריאה" – מונחים שונים או נרדפים? http://www.maane.co.il/maamar_disleccia.html, המרכז לטיפוח כישורי למידה.

שביט, ד' (חש"ד).

http://www.lifshiz.macam98.ac.il/Pirsum/etmol/6/shavit.html, מכללת ליפשיץ.

שהם, ס' (חש"ד).

ספרייה / מרכז משאבים - התפתחותה של תפיסה
http://www.cet.ac.il/libraries/teachers-librarians/article.asp

שלו, ר' (2003).

דיסלקסיה, יום העיון השנתי, פסיפס נוירו-פדיאטרי: היבטים פיזיולוגיים וקליניים בנוירולוגיה של הילד, מרכז רפואי שערי צדק.

שלומי, ד' (תשנ"ז).

לקרוא ולכתוב, מדריך למורה על קריאה וכתיבה של ילדים מתקשים. ירושלים, משרד החינוך התרבות והספורט – המנהל הפדגוגית, האגף לת"ל.

 

KANTROWITZ, B., WINGERT, P. (2002). The Right Way to Read, NEWSWEEK, http://www.gilrach.co.il/article.asp?id=196

"Vision and its Role in Reading Disability and Dyslexia", The Journal of School Health, XLI, Nov. pp. 468-472.

Matrin. H.P. (1971).

"למידה", אנציקלופיה, http://www.ynet.co.il/yaan/0,7340,L-15157,00.html

ynet

Taking Children Seriously, http://www.takingchildrenseriously.com/node.php?id=83

Fitz-Claridge, S. (2003).

 

 



[1] לם, צ' (1973). ההגיונות הסותרים בהוראה. תל-אביב, ספרית פועלים.

[2] הארטלי, פרנק, גולדנס (1957). פסיכולוגיה של משחקי ילדים. תל-אביב, ספרית פועלים.

[3] מרגלית עקביא (תשכ"ג), עמ' 7.

[4] מרים טל (1993), עמ' 10.

[5] תמר טלשיר (1985), עמ' 7.

[6] מרים טל (1993), עמ' 4.

[7] פורת ה"ג (1978). פיאז'ה למורים. הקיבוץ המאוחד.

[8] קולברג, ל (1980). חינוך לצדק, החינוך המוסרי. תל-אביב, ספרית פועלים.

[9] Bettelheim. Bruno (1980). A Good Enough Parent. Thames and Hudson. U.S.A.

[10] שם.

[11] מרים טל (1993), עמ' 14.

[12] אריקסון, אריק (1958). ילדות וחברה. פרק 6, תל-אביב, ספריית פועלים.

[13] מרים טל (1993), עמ' 15.

[14] מרים טל (1993), עמ' 16.

[15] http://study.haifa.ac.il/~iaharon/edugames/gametype.htm

[16] דרעין, ע' (1989), עמ' 96.